杜威的教育思想

杜威于1859年生于美国佛蒙特（Vermont）州的柏林顿（Burlington）的一个零售商之家。

杜威学术生涯有四个时期。

第一时期是佛蒙特大学——霍普金斯大学时期（1875~1884年）。主要研究欧洲哲学。15岁进入佛蒙特大学（ 1875~1879），对哲学产生浓厚兴趣。大学毕业后曾先后执教于一所城市中学和一所乡村中学。教学之余学习哲学史。1882年进入约翰·霍普金斯大学深造，1884年以题为“康德的心理学”的论文获得博士学位。

第二时期是密执安大学和明尼苏达大学时期（1884~1894）。研究实用主义哲学，参加教育改革并且开始研究教育问题。

第三时期是芝加哥大学时期（1894~1904）。教育思想形成并且进行教育实验。

1894年任芝加哥大学哲学教授，并任哲学、心理学和教育学系的系主任。1896年创设芝加哥大学实验学校（简称杜威学校）（37岁）。主要教育代表作是1897年发表的《我的教育信条》。

第四时期哥伦比亚大学（1904-1952）教育思想成熟期和研究成果丰产期。1904年任教于哥伦比亚大学，1930年退休，获哥伦比亚大学荣誉教授称号。退休后仍然辛勤笔耕。主要教育代表作是1916年出版的《民主主义与教育》（57岁）。

二、教育价值观和教育目的观

从实用主义哲学看教育的价值

任何一个民族都有自己的哲学。任何一个观念的最本质的意义就在于它能够引起人的有效行动，因此，“有效”成为使人观念清晰的基础，不产生效用的事物就形不成对它的明确概念，或者说它就不存在。

詹姆斯（William James，1842-1910）：有用即真理。一个观念，只要相信它对我们生活有好处，便是真理。

约翰·杜威(John Dewey,1859~1952)：哲学即工具。哲学应该作为思维和生活的工具，具有反对或者捍卫某种立场的使命，必须与人的生活、事务发生联系，以促进社会目的和政治行动的发展。

那么，究竟怎样实现这一结合和促进呢？在密执安大学教哲学时，他参加了该校师资培训工作和教育改革工作，认识到，哲学和教育结合可以发挥哲学的最大功用，教育乃是塑造人的理智和情感的倾向的全过程，是与每个人都发生关系的事；教育塑造人而改良社会。他十分赞成罗素的名言：教育是打开新世界的钥匙。他在《我的教育信条》中说：教育是社会改良的唯一手段。在《民主主义与教育》中说：哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。总结上述观点，杜威从其实用主义哲学角度认为教育的价值是塑造个人和改良社会的唯一手段。

（一）从民主主义的社会观看教育的价值和教育目的

杜威认为，“民主”一词在当代简直是个“时髦”，谁都标榜自己是“民主”。

到底什么是民主？必须有一个可以比较的参照物，这个参照物就是“专制”。如何区别民主和专制？杜威认为有两个标准：其一是利益分配；其二社会交流。

美国社会的民主政体被许多人认为是世界上理想的民主政体，这只是一个偶然的巧合，因为是科学革命、产业革命、国际贸易和各国移民众多等因素造成的。美国民主遇到新的挑战：3K党的种族主义、新移民的美国化问题、原教旨主义等。美国民主要向深层次发展必须依靠教育来提高公民的民主素质，而此种教育必须是民主的教育。只有民主的教育才能培养具有民主素质的公民。因为专制教育只能培养奴隶和暴君；国家主义的教育只能把人培养强国的工具，而对国际社会无益。民主主义的教育的目的是要培养配做社会的良好分子的公民，具体而言，教育目的是培养具有民主的生活方式和科学的思想方法的公民，这种人不仅是爱国的，也是爱人类的。

三、“现代教育”与“传统教育”概念划分

美国著名教育家杜威在1899年所著《学校与社会》一书中首次把当时在美国推行的赫尔巴特教育模式，称之为“传统教育”或“保守主义教育”，并给予严厉的批判，而把他自己倡导的实用主义教育理论称之为现代教育。由此，在世界教育发展史上，开始了一场“现代教育思想流派”与“传统教育思想流派”两大学派之间的长期论战。现代教育“本身就是对传统教育不满的一种批判”。我国学者根据对杜威思想的研究概括出三个重心转移说。

杜威说：旧日“学校的重心是在儿童是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其它你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[1]

四、教育的本质观

三个重要论点：教育即生长、教育即生活、教育即经验的持续不断的改造。

（一）教育即生长（Education is growth）。真正的教育不是单纯的灌输，而是应该根据受教育者的天赋能力，摈弃压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程。。

注意：教育即生长反对两种极端倾向。

第一，反对教育无视儿童天性、兴趣和需求，一味灌输文字符号。

第二，反对离群索居、放任自流。教育即生长，与卢梭“教育即自然发展”有别。卢梭认为人性本善，故放任自流；而杜威认为人性非善非恶，关键看社会影响，所以营造良好的学校环境是教育即生长的社会条件。

杜威指出：儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。学校教育的价值和标准“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”

（二）教育即生活（Education is life）。从过程角度看，教育不是生活的准备，而是儿童现在的生活过程；从空间角度看，学校是社会生活的一种形式，既不是牢笼也不是世外桃源，而是既能够与儿童的生活相契合，满足儿童的需要和吸取，也能够与校外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势且成为推动社会发展的重要力量。即毛泽东所说的“开门办学”。

（三）教育即经验改造（Education is reconstruction of experiences ）。

教育的过程即是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不是学习前人和别人经验的过程。杜威的“经验”有三重含义：

第一，经验是有机体和环境交互作用的过程，在此过程中，人具有主动性，不仅改变自身以适应环境，而且也对环境有改变；

第二，经验是一个实验过程，是一种实验的智慧，理性蕴涵其中；

第三， 经验不再被视为感觉作用的感性认识，而是一种蕴涵着知、情、意的行为和行动，经验过程是儿童求真、求善、求美的过程，儿童不仅发展认识能力，而且能够发展道德判断力和审美能力。

教育即生长、教育即生活和教育经验的改造在杜威那里其实是同一个教育过程，是从不同角度对同一个教育过程的看法，教育即生长是从儿童发展角度来教育过程，教育即生活是从儿童生长的学校环境来看教育过程；而教育即经验的改造是从教育内容和教育方法来看教育过程。其实三者是一个过程。

横看成岭侧成峰，

远近高低各不同；

不识庐山真面目，

只缘身在此山中。

五、办学模式：学校即社会（School is society ）   

根据教育本质观，尤其是教育即生活的观点，杜威提出应该把学校创造成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，……当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切和最好的保证。” [2]

具体来说，“学校即社会”具有以下几点含义：

第一，学校是简化的社会。

第二，学校是净化的社会。

第三，学校是一个社会各要素平衡的社会。

第四，学校是合作社会。

第五，学校是与校外社会相互沟通的社会。

六、课程与教学论

（一）教学原则：1、以表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；2、以自由活动反对外部纪律；3、从经验中学习，反对从教科书和教师中学习知识；4、以获得为达到直接需要和目的的各种技能技巧，反对以训练的方法获得技能技巧；5、以儿童尽量参与和利用现实生活的各种机会，反对或多或少地为遥远的未来作准备；6、以熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。”（二）教材：活动性作业

根据教育即生长、即生活的观点，杜威认为教材不应该根据学科的逻辑体系来编成的符号系统的文字读物，而应该是符合儿童本能和兴趣的活动课程。人有四种本能：制造本能、交际本能、表现本能、探索本能，与之相应有四种兴趣：制作兴趣、语言和社交的兴趣、艺术兴趣、探究发现的兴趣。

杜威说：关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西。学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

课程中占中心地位的应该是各种形式活动性作业：木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性活动，如经管物品、修理门窗、粉刷墙壁、安装水管等，并且在学校设置各种实验室、商店、菜园、邮局、法庭，同时要充分利用化装、表演等活动形式组成儿童学习的情景与内容。 

（三）教学方法：从做中学（Learning by doing）

杜威说：思维起源于疑难。

思维五步法：

1、疑难情境（暗示）

2、确定疑难究竟在何处（问题）

3、提出解决问题的种种假设（假设）

4、推断每个步骤所蕴涵的结果（推理）

5、进行实验，证实、驳斥或者改正这个假设（验证）

教学五步法：

1、学生要有一个真实的经验情境；

2、在情景中要有刺激学生思维的课题；

3、要有可利用的资料以做出解决疑难的假设；

4、开展活动去检验假设；

5、根据验证成败结果得出结论。